EDUCANDOS E EDUCADORES: seus Direitos e o Currículo

Educandos e Educadores : indagações sobre o currículo.



Escola humaniza
Democrática assegura a aprendizagem

Estudante em seu desenvolvimento biopsicosocial
* interesses
* necessidades
*potencilaidades
*conhecimentos
*cultura


Projeto Social ----> informções

construção de conhecimentos
elaboração de conceitos
aprendizado

Currículos nâo são conteúdos prontos;
são a construção e seleção de conhecimentos e práticas contextos sociais à dinâmica da sociedade

Educandos e Educadores: seus direitos e o currículos
Miguel Gonzáles Arroyo


coletividade --> construção de parâmetros --> Educandos --> sujeitos de direito ao conhecimento dos mundos do trabalho em si.

Direito à educação
à formação
+ desenvolvimento humano pleno à processo de apropriação da humanização.

Reorientar currículo à Práticas mais consequentes à direito à educação = formação + humanização => apropriação de todo aqui englobado.


Currículo à polo estruturante à estrutura : os conhecimentos àconteúdos àmatérias/ disciplinasà prestígio à mais ou menos importantes.

--> ordenamento
--> hierarquias
--> segmentação
--> carga Horária - trabalho/jornada


Trabalho= organização curricular = organização escolar.

Repensar as lògicas e valores estruturantes da organização curricular * formação humana?
* humanização do trabalho?
* igualam ou hierarquizam?

"Vêm crescendo as sensibilidades para com o currículo das escolas, porque percebemos que a organização curricular afeta a organização de nosso trabalho e do trabalho dos educandos"( P. 18)

" A organização de nosso trabalho é condicionada pela organização escolar que por sua vez, é inseparável da organização curricular.
O que ensinamos, como ensinamos, com que ordem, sequência, lógicas e em que tempos e espaços são os condicionantes de nossa docência, realizam-nos como profissionais ou limitam-nos e escravizam-nos a cargas horárias, a duplicar turnos, a trabalhar com centenas de alunos por semana. Sermos fiéis ao currículo, ás competências que prioriza, ás precedências e hierarquias e a toda essa engrenagem montada em nosso trabalho tem estreita relação com os conteúdos privilegiados e selecionados, sobretudo com as lógicas em que estão organizados no currículo." (p. 19)

" como o mal-estar nas escolas na relação mestres-alunos pode estar indagando os currículos? As disciplinas, o desinteresse teriam a ver com os conteúdos da docência, com os processos de aprendizagem e com a organização escolar curricular?" (p. 20).

" O ordenamento curricular termina repoduzindo e legitimando a visão que, como docentes ou gestores, temos dos educandos, das categorias e das hierarquias em que os classificamos" (p. 22).


" O currículo vem conformando os sujeitos da ação educativa - docentes e alunos . Conforma suas vidas, produz identidades escolares: quem será o aluno bem sucedido, o fracassado, o aprovado, o reprovado, o lento, o desacelerado, o especial. Ser reconhecido como escolarizado ou não e em que nível condiciona até o direito ao trabalho. Como essas tipologias de aluno são produzidas pelas lógicas curriculares? como marcam as identidades das infâncias, adolescências e até da vida adulta? nossas vidas dependem do aluno que fomos, bem sucedidos ou fracassados na escola.(p. 22).

" As reorientações curriculares ainda estão motivadas 'pelas novas exigências que o mundo do mercado impõe para os jovens que nele ingressarão'. As demandas do mercado, da sociedae, da ciência, das tecnologias e competencias, ou a sociedade da informática ainda são os referencias para o que ensinar e aprender." (p. 24)

" ... O ordenamento dos conteúdos por séries, níveis, disciplinas, gradeado e precedente, por lógicas de mérito e sucesso nada mais é do que a tradução curricular dessa lógica do mercado e da visão mercantilizada que nós fazemos dos educandos." (p. 24).

" se os educandos não passam de capital humano a ser capacitado para as demandas hierarquizadas do mercado e se o currículo se organiza nessa lógica segmentada, os profissionais que trabalham esses conteúdos serão segmentados, hierarquizados e valorizados ou desvalorizados na mesma lógica segmentada e hierarquizada do mercado." (p. 25)

"... perdemos a autoria, estreitamos o leque de auto-escolhas, renunciamos à possibilidade de ter outro projeto de sociedade, de formação humana, de educação. Vendemos nossa realização profissional oa mercado" (p. 26)

"... reduzimos o currículo e o ensino a uma sequênciação do domínio de competências e au uma concepção pragamtista, utilitarista, cientificista e positivista de conhecimento e de ciência." (p. 26)

"... O mercado é pouco exigewnte em relaçõ aos conhecimentos dos seus empregados. O que valoriza é a eficácia no fazer" (p. 26)

"... é sensato e profissional relativizar o papel das demandas do mercado na hora de indagar e reorientar currículos" (p. 26).


" Equacionar o conhecimento, as competências e o curriculo no referente do direito de todo ser humano, particularmente das novas gerações à produção cultural da humanidade, nos levará a um currículo mais rico, mais plural. Um currículo que não secundarize, antes inclua com destaque, mas com direito, a oralidade, a escrita, a matemática, as ciências e as técnicas de produção, o domínio dos instrumentos e equipamentos culturais produzidos para qualificar o trabalho como atividade humana". (p. 27)

" ... o referente estreito do mercado nops tem levado a reduzir a experiência dos educadores e educandos à condição de mercadoria. O referente ético do direito nos leva a equacionar no currículo o direito aos saberes sobre o trabalho, sobre a produção da existência, dos bens, da vida. Como os incorporar no currículo?" (p. 27 e 28)

" A preocupação deverá ser como ampliar o direito dos educandos ao conhecimento, inclusive ao conhecimento dos significados de suas vivências do trabalho e também da negação do trabalho." (p. 28)

" Há muito conhecimento acumulado sobre os mundos do trabalho, sobre os processos de produção, sobre as relações sociais de produção. Por que não abrir um debate sobre esses saberes e como os incorporar nos currículos?" (p. 28)

" A crença na desigualdade mental é incompatível com a igualdade perante o direito à educação. Organizar as turmas, os tempos, os conteudos escolares tendo como parâmetro a suposta desigualdade mental nos leva á negação do direito igual à educação e ao conhecimento." (p. 33)

" Coo organizar os conhecimentos que toda mente humana é capaz de aprender? Esta passa a ser um questão nuclear no repensar dos curriculos. Á medida que estas questões vindas da visão dos alunos e suas aprendizagens interrogam nosso profissionalismo, somo levados a rever as lógicas em que estruturamos os conhecimentos curriculares. Somos obrigados a rever-nos." (p. 36)

"Logo, os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores, técnicas e artes a que todo ser humano tem direito. Tem sido esse o citério na seleção e organização dos saberes curriculares? " (p. 37)

" Guiados pelo imperativo ético dos direitos dos educandos, seremos obrigados a desconstruir toda estrutura escolar e toda organização e ordenamento curricular legitimados em valores do mérito, do sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimento e de tempos, cargas-horarias. Por exemplo, desconstruir o atual ordenamento em saberes, àreas, tempos, mais nobres, menos nobres, desprezíveis, silenciados, ausentes nos ciurrículos. Essas estruturas e ordenamentos não têm garantido o direito à educação, ao conhecimento r á cultura, antes, vêm sendo ordenamentos que limitam e negam esse direito.
Guiados pelo imperativo ético do respeito aos educandos, como sujeitosa iguais de direitos, seremos levados a construir novas formas de ordenamenro dos conteúdos que garantam não apenas o direito igual de todos ao conhecimento, à cultura, aos valores, á memória e á identidade na diversidade, mas que garantam a igualdade de todo conhecimento, cultura, valores, memórias e identidades sem hierarquias, segmentaçõe e silenciamentos" (p. 37 e 38)

"Ainda, guiados pelo imperativo ético do respeito aos educandos, como sujeitos iguais de direitos, seremos obrigados a reconhecer que o direito á educação, ao conhecimento, a cultura e á formação de identidades não se dá isolado do reconhecimento e da garantia do conjunto dos direitos humanos." (p. 38)

"Esse distanciamento dos currículos idealizados e super-complexificados por supostas exigências do progresso científico e tecnológico está inviabilizando o direito dos setores populares ao conhecimento, á cultura devido a todo ser humano, em cada tempo humano. Torna-se urgente a pergunta: que conhecimento, que cultura garante o direito à educação básica de crianças, adolescentes, jovens ou adultos em condições de vida tão precarizadas? Os direitos humanos são direitos de sujeitos concretos não abstratos. As escolas e os currículos, suas lógicas e estruturas rígidas, seus tempos predefinidos serão compatíveis com vidas nos limites da sobrevivência?" (p. 39)

" Para essa tarefa será necessária uma formação profissional que não entenda apenas do que e do como ensinar em nossa matéria, mas entenda das multiplas dimensões da formação e dos processos complexos de formação de um ser humano. Que entenda do papel do conhecimento e da cultura nesses processos de formação. O conhecimento não perde centralidade, adquire novas centralidades quando referido à formção". (p. 42)

" Se assumimos que os educandos têm direito à formação ética, os currículos terão de ser equacionados para dar conta desse direito. Porém de que professor esperar essa formação?" ( P. 43)


" Aproximando-nos dos conteúdos das ciências com essa visão e aproximando os educandos dessas linguagens científicas e revelando-lhes que estão carregadas de valores de mundo e de visões de ser humano, estaremos construindo um currículo a serviço do seu direito a uma formação mais plena." (p. 44)

" Reorganizar os currículos respeitando os tempos da vida é assumir essa centralidade do tempo no fazer educativo". (p. 47)

" O que diversas ciências estão mostrando é a centralidade do tempo nos processos de fromar-nos e de aprender. Reorganizar os currículos respeitando os tempos da vida é assumir essa centralidade do tempo no fazer educativo. Deveríamos começar por partir dos tempos dos educandos, de suas trajetórias temporais, da liberdade ou falta de liberdade para controlar seus tempos, de articular os tempos rígidos de sobrevivência e trabalho com os tempos inflexíveis de escola e de estudo." (p. 47)

" ... Que setido político tem organizar currículos rígidos e tempos de escola inflexíveis, consequentemente inacessíveis a milhões de educandos? Reconhecer a centralidade do tempo nos processos de formação nos levará a estar atentos a como os educandos vivem seus tempos de vida. Em que medida seus tempos de vida são tempos propicios à formação e especificamente á formação escolar. Como articular essestempos?" (p. 47 e 48)

" Como incorporar nos currículos saberes, culturas, memórias, valores que contribuam na conformação da diversidade de identidade que as crianças e adolescentes, os jovens e adultos têm direito a construir? " (p. 49).